Dividindo seu tempo

   Muita das vezes nós estudantes nós se perguntamos?
" Por que na minha escola no calendário de provas tem duas provas juntas, por que não pode ser separadas?

   Essa é uma pergunta vivenciada por muitos adolescentes, mas também me pergunto não dá para colocar só uma prova. Não, essa sempre é a resposta do professor ou director. Mas como estudar para a prova, entrar no facebook e por final como dormir sem pensar na prova.


                              COMO DIVIDIR SEU TEMPO 
   Dividir seu tempo não é difícil, mas também não é tão fácil assim. Vamos começar a dividir seu tempo:

* PARA UM ESTUDANTE QUE ESTUDA DE MANHÃ. 
 Para quem estuda de manhã e tem que estudar de tarde e de noite vai ser mais complicado. Começando.
1° Antes de começar a estudar, veja se tem algum afazer dentro de casa ou com seu responsável para não te atrapalhar no meu de seus estudos pois isso pode te desconcentrar.
2° Depois se não tiver nada a fazer comece a estudar, o bom é que você antes já tenha formulado perguntas do capítulo para não se atrapalhar e acabar de estudar mais rápido.
3° Estude mais e mais até dar umas 2 a 3 horas estudando se a matéria for complexa mais se a matéria for muito fácil nem precisa nem estudar 1 hora. kkkkk.
4° E no fim de ter acabado a estudar você revisa tudo de novo ai sim você terá acabado de estudar e nunca faça dever de outra matéria depois de ter estudado outra.


                                           Fim

Revisão de Matemática : Teste 802,801 e 800 15-03:802

   Gente não tem como eu colocar a revisão de matemática pois não tem como elevar o expoente do x ou y.

desculpa: ass: Gabriel Ferreira Farias.

Horários de testes e trabalhos! 802

   Bem 802 aqui a baixo está os dias de testes e trabalhos:

Geografia: 12-03 matéria revisão ta no meu blog.
História: 13-03 matéria vou colocar no meu blog hoje.
Língua Portuguesa: 06-03 ta no meu blog.
Matemática: 15-03 ta no meu blog.
Ética: 14-03 ta no meu blog tudo.
Inglês: 13-03 ta no meu blog.
Ciências: 25-03 não poso colocar no meu blog se não a Lenita me tira 5,0 pontos.
Educação Física: Teste prático 18-03
Informática: 26-03 ta no meu blog.
Artes: 21-03 vou colocar no meu blog ( em breve ).
Produção de textos: Trabalho mais ainda não foi informado o dia quando for eu coloco o dia e a matéria.

                                       FIQUEM COM DEUS!                                

Trabalho Ética e Cidadania: 603

A Questão Ética na Educação Escolar

Júlio Groppa Aquino. A questão ética na educação escolar. O presente artigo visa à problematização da questão ética no espectro das práticas escolares, particularmente no que diz respeito à ação docente. Para tanto, propõe uma configuração inicial do tema em diferentes âmbitos da ação humana, para depois configurá-lo teoricamente, distinguindo alguns de seus matizes conceituais. Em seguida, discute a inclusão do tema no campo educacional por meio da proposição de alguns valores e preceitos mínimos no que tange à ação pedagógica e ao convívio entre os pares escolares.

---

*Júlio Groppa Aquino é docente da Faculdade de Educação da USP (área de Psicologia da Educação), com graduação em Psicologia pela UNESP, e mestrado e doutorado em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da USP.

---

No Brasil, a década de 80 e, em particular, a de 90 testemunharam mudanças vertiginosas no que se refere à estruturação da vida social, à ordenação do cotidiano das pessoas. Com a lenta e gradual democratização das instituições políticas, que culminou com a solidificação do processo eleitoral em todos os níveis de representação política, viu-se nascer igualmente novas formas de organização no interior das diferentes instituições sociais, antes amalgamadas de acordo com uma espécie de padrão dominante e estável de funcionamento.

A família, a mídia, o mundo do trabalho, isso é fato, não são mais os mesmos de vinte anos atrás. E, em geral, damos conotações positivas a essas transformações como algo positivo, afinal de contas, passamos a viver em um mundo mais flexível, mais democrático, ou, se se quiser, menos uniforme, menos opressivo. O mesmo pode ser dito com relação aos padrões de comportamento, de sexualidade, de consumo, de educação dos filhos, de relação entre as pessoas, etc.

Entretanto, não se pode negar que essas mesmas transformações findaram por produzir rachaduras indeléveis nos modos de funcionamento dessas instituições clássicas, e, por conseqüência, na maneira com que vínhamos concebendo os papéis e funções desses atores sociais nucleares. Todos já ouvimos, ou sentimos na própria pele, o bordão: "a crise da família", "a crise do casamento", "a crise das relações de trabalho", "a crise da democracia".

Essa idéia tão disseminada de descompasso ou desarranjo das instituições parece sinalizar um paradoxo: se, por um lado, as múltiplas e rápidas transformações sócio-históricas das últimas décadas propiciaram uma vivência civil mais democratizante e pluralista, por outro lado, elas têm sido tomadas, não raras vezes, como motivo de instabilidade e, portanto, de exasperação para esse homem de fim de século. No dia-a-dia, o que desponta, quase sempre, é um tipo de indagação comum: nos dias de hoje, o que é exatamente ser um bom pai, um bom companheiro, um bom profissional, e assim por diante?

Uma situação exemplar dessa espécie de "mal-estar" civil pode ser verificada em alguns programas televisivos em voga, já há algum tempo, nas emissoras brasileiras. Em alguns deles se vêem personagens confrontando-se com situações dilemáticas cujo desfecho é "decidido" pelo telespectador, convocado a exercer alguma coisa parecida com o "sagrado direito" do voto. Em outros, sensivelmente mais explícitos, se vêem dilemas corriqueiros da vida narrados, em ato, pelos seus próprios protagonistas, sempre enredados em algum tipo de trama confrontativa e de difícil solução imediata.

Verídicos ou não, sensacionalistas ou não, esses "shows da vida" parecem chamar a atenção de "gregos e troianos" pelo seu teor de perplexidade e comoção. Identificamo-nos com esses personagens/protagonistas sempre que eles se mostram incertos, inseguros quanto a como proceder frente às agruras de sua existência concreta, às exigências voláteis de seu lugar social. Afinal, qual a conduta sustentável ou desejável ante determinados problemas da vida contemporânea: pais às voltas com filhos rebeldes, enfermeiras e médicos diante de quadros complexos, juízes e advogados premidos por circunstâncias ambíguas, políticos assediados por propostas ilícitas, consumidores insatisfeitos com vendedores ou prestadores de serviços inescrupulosos, vizinhos em litígio aberto, relações civis permeadas por intolerância ou discriminação.

O que parece se evidenciar quando se colocam em xeque esses impasses da vida coletiva é uma demanda de "ressignificação" dos papéis e funções dos atores das diferentes instituições que estruturam e condicionam nossa vida em sociedade. Em certo sentido, pode-se afirmar que tais discussões apontam invariavelmente para a questão ética, uma vez que se referem a procedimentos, condutas e aos valores aí embutidos.

Assim, a ética é um daqueles temas que, a partir dessas duas décadas, passaram a figurar como um dos grandes eixos de preocupação e discussão entre as pessoas. Discutimo-la, por exemplo, em determinados campos sociais: a ética na política (é correto trocar votos por facilidades?, receber propinas?); a ética na ciência (é correto fabricar clones humanos?; utilizar doentes como cobaias sem a sua anuência?); a ética na religião (é correto condenar o aborto em quaisquer circunstâncias?; trocar absolvições por doações?).

Discutimo-la também em certas práticas profissionais: a ética na medicina (é correto sonegar informações ao paciente?; prolongar um tratamento visando lucro?); a ética na mídia (é correto expor tanta violência?; desvelar publicamente a intimidade das pessoas?); ou ainda, a ética no aparelho policial (é correto perseguir mais freqüentemente cidadãos negros?; atirar antes e perguntar depois?).

Para todas essas perguntas temos respostas óbvias, na ponta da língua - o que significa que, mesmo que não consigamos vislumbrar uma conduta invariavelmente ética nesses campos, pelo menos deduzimos o que deve ou pode ser feito por esses atores institucionais, assim como o que não se deve ou não se pode fazer nesses âmbitos da ação humana. Em linhas gerais, o que está em foco no enfrentamento ético de uma determinada prática social ou profissional são as fronteiras desta ação (até onde se pode chegar?) e a "qualidade" do trabalho desenvolvido (como fazê-lo?).

Sobre o conceito de ética

A despeito de se tratar de uma idéia nebulosa e, de certa forma, controvertida, mas bastante recorrente nos dias de hoje, é importante estabelecer um solo comum de significação para o termo. No dicionário especializado de Lalande a ética é entendida como "a ciência que toma por objecto imediato os juízos de apreciação sobre os actos qualificados de bons ou de maus1". Já em um dicionário comum, uma das acepções do verbete ética remete ao "conjunto de princípios morais que se devem observar no exercício de uma profissão; deontologia" (Michaelis,2).

Amparados por esses dois significados clássicos, e ao mesmo tempo divergindo deles, entendemos que se trata do valor (o para quê) e da direção (o para onde) que atribuímos a - ou subtraímos de - determinadas práticas sociais/profissionais, desde que atreladas a certos preceitos, a certas condições de funcionamento. Ou seja, certas ações humanas requerem uma razoável visibilidade, tanto por aqueles que as praticam quanto por aqueles que delas são alvo, quanto a seus princípios e fins específicos, para que, na qualidade de meios, possam ser julgadas como procedentes, ou não, legítimas, ou não, eficazes, ou não.

Nessa perspectiva, a ética pode ser compreendida inicialmente como aquilo que vetoriza determinada ação, ao ofertar-lhe uma origem e uma destinação específica. Assim, por exemplo, estamos sempre a julgar se a conduta de um profissional foi condizente com o que dele se esperava, com aquilo que ele "deveria" fazer ou ter feito. Em outras palavras, acalentamos expectativas sobre determinadas práticas (e, por extensão, sobre determinadas condutas) e as "avaliamos" de acordo com o crivo de um "dever ser" característico. É talvez por essa razão que existem códigos de ética para algumas carreiras, que sinalizam regras de conduta razoavelmente consensuais e, até certo ponto, suficientemente claras não só para o conjunto dos profissionais, mas também para os outros envolvidos.

Isso não significa que tais regras implicariam necessariamente um conjunto invariante de normas pré-programadas que deveriam ser reproduzidas ipsis litteris por cada profissional em sua ação específica, e, portanto, generalizadas para toda a categoria profissional. Mesmo porque a conduta é sempre particularizada pelas condições pontuais: a clientela é outra a cada vez e o próprio profissional é diferente a cada vez porque constantemente transformado pela própria ação.

Não obstante, é imprescindível que algumas regras comuns de conduta sejam conhecidas e praticadas pelos agentes daquela determinada prática profissional em seu exercício concreto, de tal forma que o campo de atuação seja preservado, resguardado de ações espontaneístas, não sistematizadas, e, portanto, passíveis de engodo ou ludíbrio. Desse modo conseguimos obter, principalmente como clientes ou como usuários de determinado serviço ou instituição, um pouco dessa clareza sobre a ética do agente institucional ou do profissional em questão, assim como sobre a validade da prática em foco, quando nos damos por satisfeitos com o atendimento prestado, ou, ao contrário, quando nele detectamos negligência e/ou inoperância.

Entretanto, nem sempre essa relação entre aquele que avalia e aquele que é avaliado é simétrica, ou mesmo congruente, o que pode desencadear certos equívocos. E é aí que a noção de "ética" desponta como uma espécie de árbitro da ação, no que tange à sua procedência, sua legitimidade, sua eficácia.

Nesse ponto, faz-se necessária uma distinção conceitual. O campo da ética não se confunde com o das leis, e tampouco com o da moral. Trata-se de um campo suportado por regras até certo ponto facultativas, isto é, que não exigem uma submissão inquestionável, mas um engajamento autônomo, uma assunção voluntária, na medida em que prescrevem, no máximo, pautas possíveis de convivência entre os pares de determinada ação. Tais regras não são, portanto, nem dogmáticas, como no caso da moral, nem compulsórias, como no caso das leis. Desta feita, as regras - vetores por excelência do espectro ético de determinada ação - não primam por absolutização. Elas, sempre relativas, não figuram necessariamente nem como verdadeiras nem como falsas, mas apenas funcionam ou não, podem ser obedecidas ou não, podem metamorfosear-se ou não, dependendo do contexto em que se concretizam. Trata-se de preceitos regionalizados, particularizados, nunca universais.

Os campos legal e moral, por sua vez, são mais afeitos às normas, às prescrições tácitas. Assim, os postulados morais e os legais são praticamente idênticos para todos, em detrimento do contexto específico da ação, das circunstâncias de sua execução. Pode-se dizer que, em determinado contexto sócio-histórico, eles sobrepairam, ou atravessam, o conjunto das práticas humanas indistintamente. Não matar ou não roubar, por exemplo, são, atualmente, postulados relativos a quaisquer ações humanas, e, mesmo vale lembrar, num caso limite como o da guerra. Nessa situação de conflito generalizado, pode-se dizer que é possível e necessário matar, mas apenas militares inimigos, jamais os civis. Não é essa, afinal, uma das principais razões de ser dos tribunais de guerra?

Outra diferença fundamental é que o campo da ética é muito mais mutante do que o da moral e o das leis, uma vez que se encontra em ebulição constante: julgamos "caso a caso", ponderamos "as circunstâncias", levamos em conta os "antecedentes", etc. Além disso, nem tudo o que é considerado ético hoje o será amanhã. O mesmo não se pode dizer com relação à moral e às leis. Seus preceitos nucleares persistem, são nossos velhos conhecidos.

Note-se, assim, que a violação de um postulado ético não é considerada automaticamente nem uma contravenção legal nem uma transgressão moral, mas tão-somente uma "falta", uma vez que contraria um conjunto de preceitos tomados como necessários, eficazes ou apenas positivos, "bons". Algo, pois, que teria sido "melhor" se tivesse sido de outra maneira. E isso é o máximo a que a interpelação ética pode chegar.

A propósito, de um ponto de vista psicológico, pode-se dizer que só nos tornamos alguém à medida que nos posicionamos numa relação com outrem. São relações, portanto, que nos constituem como sujeitos. Disso decorre que não se pode afirmar algo com absoluta segurança sobre Ana ou João se tomados em si mesmos, mas sobre Ana como mãe, ou como filha, como profissional, como amante, ou sobre João como amigo, como pai, como consumidor. Além disso, há que se levar necessariamente em conta o outro, parceiro compulsório da equação que nos institui como sujeito no (e do) mundo, a quem tomamos ora como objeto, oponente, modelo ou auxiliar em nossas ações. Ana só é filha em relação à sua mãe, ou profissional em relação a um cliente; João só é pai em relação a seu filho, ou consumidor em relação a um vendedor. Portanto, disso decorre que as relações/lugares institucionais passam a ser o núcleo e foco de atenção quando nos dispomos a enveredar pelo âmbito ético das práticas sociais/profissionais.

Partindo, então, do pressuposto de que toda ação implica uma parceria entre semelhantes, embora desiguais, poder-se-ia sustentar que, de um ponto de vista institucional, uma espécie de "contrato" nos entrelaça, posicionando-nos imaginariamente em relação ao nosso outro complementar, bem como delimitando nossos respectivos lugares e procedimentos, e, conseqüentemente, marcando a diferença estrutural que há entre eles. Um contrato invisível mas com uma densidade extraordinária, posto que suas cláusulas balizam silenciosamente o que fazemos e o que pensamos sobre o que fazemos. Uma espécie, enfim, de "liturgia" dos lugares, se se quiser.

Em suma: o campo da ética fundamenta-se em torno da fidelidade, ou não, às regras de um determinado "jogo" instituído/instituinte, as quais evidenciam-se, principalmente, quando o jogo é mal jogado. Uma vez bem jogado, elas submergem novamente, silenciam-se, retornam à qualidade de pressuposto básico. Um enunciado sintético talvez possa aglutinar a complexidade do conceito: ética é aquilo que, implicitamente, regula (ou deveria regular) determinada prática social/profissional para os nela envolvidos. Ou, ainda mais condensadamente, aquilo a partir do que deriva nossa confiança no outro - aquela espécie de segurança íntima e apaziguadora a que se acede quando em boa companhia.

A ética na educação escolar: do currículo ao convívio

Se, como cidadãos (ou mesmo usuários), temos experimentado o hábito de avaliar certas práticas sociais e profissionais a que estamos ligados no dia-a-dia, não se pode dizer que o mesmo venha ocorrendo explicitamente e com a mesma freqüência quando colocamos a educação escolar em pauta. Raras são as vezes em que a discussão ética é presenciada de modo explícito no campo pedagógico, principalmente entre os pares escolares - e a lacuna bibliográfica sobre o tema é uma evidência mais que suficiente do estado incipiente das discussões na área. Além disso, se a escola é uma das práticas sociais (e o trabalho pedagógico, uma das práticas profissionais) fundamentais da vida civil contemporânea, algo neles parece estar fora da ordem ou, no mínimo, em descompasso quando comparado à efervescência de outras instituições sociais.

Entretanto, é preciso reconhecer que, apesar dessa espécie de anacronismo e auto-isenção, alguns esforços concretos vêm sendo formalizados com o intuito de inaugurar um corpo de discussão sobre a questão ética na educação escolar. Estamos nos referindo aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),3 e particularmente aos "temas transversais" neles inseridos, os quais se referem a um conjunto de temáticas sociais, presentes na vida cotidiana, que deverão ser tangenciadas pelas áreas curriculares específicas, impregnando "transversalmente" os conteúdos de cada disciplina. Foram eleitos, assim, os seguintes temas gerais: ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde, orientação sexual, além de trabalho/consumo.

Visando à formulação de um conjunto de diretrizes pedagógicas gerais e específicas capaz de nortear os currículos e seus conteúdos mínimos em escala nacional, os PCNs são, sem sombra de dúvida, uma iniciativa digna de interesse. No volume 8, dedicado à apresentação dos temas transversais e especificamente à ética, lê-se o seguinte:

Como o objetivo deste trabalho é o de propor atividades que levem o aluno a pensar sobre sua conduta e a dos outros a partir de princípios, e não de receitas prontas, batizou-se o tema de Ética /.../. Parte-se do pressuposto que é preciso possuir critérios, valores, e, mais ainda, estabelecer relações e hierarquias entre esses valores para nortear as ações em sociedade. 4

Dentro desse espírito dignificante, quatro eixos de conteúdos relativos ao tema foram selecionados, todos eles atrelados ao princípio básico de dignidade do ser humano, a saber: respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade. Em que pesem as possíveis controvérsias em torno dos próprios PCNs, quanto mais da inclusão dos temas transversais nos currículos brasileiros, é necessário destacar que se trata de uma sistematização substancial, uma vez que estrutura uma série de questões imprescindíveis a serem incluídas nos planos curricular e dos conteúdos da "educação moral" dos alunos.

Não obstante, o próprio documento alude a algo, a nosso ver, inusitado. Vejamos:

Ao lado do trabalho de ensino, o convívio dentro da escola deve ser organizado de maneira que os conceitos de justiça, respeito e solidariedade sejam vivificados e compreendidos pelos alunos como aliados à perspectiva de uma "vida boa". Dessa forma, não somente os alunos perceberão que esses valores e as regras decorrentes são coerentes com seus projetos de felicidade como serão integrados às suas personalidades: se respeitarão pelo fato de respeitá-los. 5

Há que se destacar, de imediato, a singularidade e a potência de idéias simples como as de "vida boa" e "felicidade". O que mais se quer quando se almeja a ética? No limite, poderíamos acrescentar: a alegria e o bem-querer.

Outro dado importante refere-se ao fato de que não basta ensinar conceitos e valores democratizantes, é preciso que eles sejam "vivificados" no convívio intra-escolar, entre os pares da ação escolar, especialmente entre professores e alunos. É esse, no nosso entender, o grande diferencial, ou ponto de partida, para uma discussão abrangente sobre a ética no terreno escolar - o que, em certo sentido, os PCNs deixam a desejar.

Convém destacar que as reflexões aqui desenvolvidas em torno da ética como "convívio" não se confundem com os esforços de sistematização da ética como "tema transversal", como se vê nos PCNs. Embora uma não prescinda da outra, trata-se de discussões paralelas e até certo ponto autônomas, visto que a primeira visa os dilemas imanentes ao trabalho pedagógico lato sensu, enquanto a segunda enfoca prioritariamente o currículo e os conteúdos escolares stricto sensu. É sobre o primeiro eixo, ou seja, o da ética como reguladora do convívio escolar, que pretendemos nos debruçar a partir de agora.

Se afirmamos anteriormente que o espectro ético de determinada prática social/profissional se dá a conhecer, pelo menos em parte, por meio das expectativas e da avaliação que a clientela e o público mais geral (a comunidade e as famílias, por exemplo) operam quanto à ação dos agentes/profissionais, cabe-nos agora indagar: o que se tem pensado e dito a respeito de nós, profissionais da educação? Estamos sendo avaliados, mesmo que informalmente, o tempo todo, e a imagem social da escola e do professor é um bom exemplo do vigor de tal processo. O que, então, tal imagem tem revelado particularmente sobre a profissão docente?

Não é preciso reiterar que um nível significativo de descrédito ronda a imagem que se cultiva de nós, tanto quanto uma considerável desesperança que nós próprios acalentamos sobre nosso trabalho. Em geral, conotamos essa profissão como algo "difícil", "penoso", um campo de trabalho povoado por obstáculos, que vão desde aqueles ligados ao reconhecimento financeiro até aqueles de ordem metodológica, processual. Para alguns mais insatisfeitos, chega-se à imagem da docência como "fardo" ou até como "sina".

Duas passagens são exemplares nesse sentido: um adesivo que se viu circular com certa freqüência nos automóveis brasileiros que exclamava ironicamente "hei de vencer mesmo sendo professor", e uma decisão do Congresso Nacional sobre a aposentadoria dos professores por ocasião dos debates em torno da reforma previdenciária. No primeiro caso, supomos, pela negativa, a profissão docente como um investimento inviável, fadado ao insucesso. No segundo, de acordo com nossos legisladores atuais, trata-se (nos casos do ensino fundamental e médio - e por que não o superior?) de uma profissão digna de aposentadoria precoce, no mesmo patamar de outras profissões consideradas "insalubres" ou "perigosas", em que há risco de vida mediato ou imediato. Por que será? A bem da verdade, valeria indagar: o que acaba sendo mais inviável, perigoso ou insalubre: a profissão mesma ou as condições de trabalho atuais?

De todo modo, vale lembrar que essa imagem não parece ser tão arbitrária, ou mesmo maquiavelicamente "tramada", como alguns gostam de pensar. Temos contra nós uma evidência factual: grande parte do contingente de crianças que ingressam nas escolas não consegue "atravessar" impunemente o ensino fundamental, sedimentando a célebre "pirâmide" educacional brasileira. Isto é, a repetência renitente, a evasão e a baixíssima qualidade do ensino brasileiro findaram por constituir aquilo que alguns teóricos, com propriedade, denominaram "cultura do fracasso escolar".

Nesse aspecto, o trabalho escolar atual (o público com apenas maior evidência do que o particular, embora ambos atados ao mesmo processo) seria responsável por uma contraprodução. Em vez de produzirmos alunos/cidadãos, estaríamos, de fato, produzindo futuros excluídos em larga escala. Se levarmos em conta - e temos formalmente de fazê-lo - que sem escolaridade não há a possibilidade concreta de cidadania, e que, portanto, o que está em jogo na produção do fracasso escolar é uma ameaça iminente ao direito constitucional dos "oito anos de escolaridade mínima e obrigatória", haveremos de convir que um misto de constrangimento e perplexidade habita - ou deveria habitar - todo aquele envolvido com o trabalho escolar.

Pois então, o que estaria acontecendo com essa instituição secular a ponto de, na prática, invertermos seus preceitos formais? Por que a existência extensiva de uma escola que, além de não produzir os frutos esperados, expurga sua clientela? Mais ainda, por que a persistência de uma escola que não consegue se democratizar plenamente, tanto do ponto de vista do acesso/permanência da clientela quanto do ponto de vista da qualidade dos serviços prestados? Por que fracasso em todo canto, tanto dos excluídos quanto dos incluídos?

Do confronto cotidiano com o peso de tal realidade, algumas justificativas para esse estado de coisas vêm sendo dadas pelos agentes escolares em sua lida diária, especialmente pela categoria docente. É bem verdade que atribuímos responsabilidades e, muitas vezes, chegamos a beirar uma espécie de tese "conspiratória", como se vê a seguir.

Interpelações ao âmbito ético das práticas escolares

Embalados por uma perspectiva politizante, acostumamo-nos a atribuir a suposta causa das inflexões escolares a instâncias como: o Estado, o governo, os órgãos governamentais, os setores burocrático-administrativos, o staff técnico da escola. Mas não é só. Freqüentemente atribuímos a suposta "culpa" de nossos entraves profissionais às condições conjunturais da clientela. Aí então surgem: a sociedade, as transformações históricas, o background cultural da clientela, a (des)estruturação das famílias, as carências de diferentes ordens, etc.

O processo, como já ninguém desconhece, desenrola-se mais ou menos assim: diante das dificuldades que se apresentam no dia-a-dia, professores culpam os alunos, que culpam os professores, que culpam os pais, que culpam os professores, que culpam o governo, que culpa os professores, que culpam a sociedade, e assim por diante, estabelecendo-se um círculo vicioso e improdutivo de imputação de responsalidades sempre a algum outro segmento envolvido.

Contudo, do "atacado" das causas abstratas ao "varejo" dos seus efeitos concretos, uma tônica comum parece perpassar o modo com que temos enfrentado nossos dilemas profissionais: a responsabilização cabal da clientela pelas dificuldades conjunturais, quando não pela inviabilidade estrutural, do trabalho pedagógico - o que se traduz concretamente nos altíssimos e inadmissíveis níveis de reprovação. Uma máxima muito freqüente no meio escolar ilustra esse processo com clareza: "se o aluno aprende é porque o professor ensina; se não aprende é porque ele apresenta alguma defasagem ou disfunção".

Nesse enunciado estranho e, curiosamente, familiar parece residir uma contradição lógica e uma armadilha ética. Ao mesmo tempo em que responsabilizamos o professor pelo sucesso escolar, o desassociamos inteiramente do fracasso. Mas, como é possível arcarmos com apenas o efeito esperado de nossa ação e, concomitantemente, nos desincumbirmos dos seus efeitos indesejáveis ou, no limite, colaterais? Como é possível a coexistência de dois âmbitos de julgamento dissociados e, em certa medida, antagônicos para a mesma ação?

Convenhamos que esse tipo de entendimento do trabalho escolar seria algo equivalente a uma afirmação do tipo: "o problema do médico são os doentes", ou "o empecilho do escritor são os leitores", ou então "o entrave do político são os eleitores". Estranho? No caso escolar não parece sê-lo, tamanha a naturalidade com que temos depositado na clientela grande parte da responsabilidade sobre os nossos acidentes de percurso, os obstáculos que permeiam o trajeto dessa profissão - o que, por sinal, não é nenhum desprivilégio em relação a outras profissões, posto que todas elas se definem, a rigor, como uma resposta pontual a um determinado conjunto de problemas concretos materializado nas demandas da clientela.

É aí, então, que a figura do "aluno-problema" tem despontado, principalmente a partir da década de 80, como uma justificativa nuclear (inclusive com amparo teórico) para as inflexões do cotidiano prático do professor. E o que essa intrigante figura sinaliza? Em geral, é aquele que não apresenta as "condições mínimas" para o aproveitamento pedagógico ideal, ou seja, aquele que porta algum déficit, ou mesmo um superávit, em relação ao padrão pedagógico clássico ou ao perfil de desenvolvimento psicológico esperado - por exemplo: alunos limítrofes versus superdotados, imaturos versus precoces, apáticos versus hiperativos. Em síntese: aluno-problema é aquele acometido por alguma espécie de "distúrbio psicopedagógico". E quais são eles?

Podem ser de ordem cognitiva (os famigerados "distúrbios de aprendizagem") ou de ordem comportamental, e nessa última categoria enquadra-se um grande conjunto de ações que chamamos usualmente de "indisciplinadas". Nesse particular, o baixo rendimento e a indisciplina dos alunos seriam como duas faces de uma mesma moeda, representando os dois grandes males da escola contemporânea e os dois principais entraves ao trabalho docente na atualidade.

Ora, é preciso alertar, enfaticamente, que na própria fomentação traiçoeira dessa imagem origina-se, a nosso ver, grande parte das "faltas" éticas testemunhadas no nosso cotidiano escolar. Em maior ou menor grau, acabamos tomando a figura dos "alunos-problema" como obstaculizadora ou impeditiva de nosso trabalho, quando, a rigor, poderia/deveria funcionar como propulsora de nossa ação profissional, vetor ético da intervenção pedagógica e ocasião privilegiada de afirmação profissional e social do educador, bem como de (re)potencialização institucional do contexto escolar.

O que fazer? Talvez uma imersão crítica nos argumentos que suportam esse tipo de raciocínio, de certa forma linear e superficial, possa nos auxiliar sensivelmente. Um primeiro passo para reverter esse estado de coisas exige que repensemos nossos posicionamentos, que revejamos algumas supostas evidências sobre a clientela escolar que, no final das contas, apenas justificam o fracasso escolar, mas não conseguem alterar os rumos e os efeitos do nosso trabalho cotidiano.

Algumas hipóteses pelas quais se tenta explicar o baixo rendimento e a indisciplina discente valem a pena ser enunciadas. A nosso ver elas são, grosso modo, de três ordens:

- histórica: "ensino organizado e de boa qualidade é para poucos, assim como o de antigamente";
- cultural: "a carência (ou a abundância) socioeconômica, logo cultural, é um impeditivo para a ação pedagógica";
- psicológica: "há necessariamente pré-requisitos morais e/ou cognitivos para o bom aproveitamento escolar".

Por mais que tais argumentos marquem presença constante no imaginário pedagógico-escolar, é preciso estabelecer que eles configuram-se como silenciosas apropriações explicativas que não se podem sustentar por completo, nem do ponto de vista teórico, muito menos do ponto de vista ético, uma vez que se prestam a sacramentar, ainda que não explicitamente, a exclusão escolar. A bem da verdade, um alinhamento ético claro em relação ao trabalho escolar na contemporaneidade pressupõe o avesso, ou melhor, o inverso de tais justificativas. No primeiro caso, é importante constatar a imagem romanceada que preservamos do ensino elitizado e do cotidiano militarizado das escolas, anterior aos anos 70 e à proliferação das escolas privadas. Por mais que brademos o contrário, o lema "educação para todos e de qualidade" tem-se revelado um binômio indigesto e quase intangível na prática - e o assim chamado "fracasso escolar" é sua mostra mais contundente e onerosa. A despeito de intenções politicamente corretas, os protagonistas do cenário escolar, confundindo democratização com deterioração da escola, acostumaram-se a um raciocínio que versa algo parecido com isso: "algo de qualidade não pode ser para todos, e se é para todos não pode ser de qualidade". A imagem falseada que temos da suposta excelência do ensino particular (fundamental e médio) de hoje, em contraposição à também suposta decadência do ensino público, é um bom exemplo dessa máxima perigosa e absolutamente antiética.

No caso das outras duas hipóteses, é preciso enfatizar o seguinte: não há necessariamente pré-requisitos morais e/ou cognitivos, e muito menos econômicos e/ou culturais, para que se atinja o aproveitamento escolar ensejado. A não ser em casos extremos (isto é, em quadros psicóticos muito bem precisos), a ação escolar prescinde de qualquer tipo de a priori psicológico e/ou cultural, assim como de competências especiais para além daquelas que uma criança/jovem em idade escolar apresenta. Se não, corremos o risco de imaginar que o trabalho escolar deveria destinar-se a um tipo de clientela específica e já abastada cultural e/ou cognitivamente. Convém relembrar que não há clientela ideal (a não ser nas expectativas dos agentes, como oposição à clientela concreta) e que a resposta bem-sucedida ou fracassada da clientela não é algo de véspera, mas um produto da intervenção escolar, ou seja, das relações aí forjadas.

De mais a mais, não se pode aceitar com tanta naturalidade a tese da existência de condutas "ilegítimas", "impróprias" ou "desviantes" por parte da clientela. Elas serão sempre, no limite, uma resposta ao que lhe ofertam os agentes. Decorre desse ponto de vista que o baixo rendimento e a indisciplina dos alunos devem ser compreendidos como efeitos sintomáticos das práticas escolares, nunca como suas causas. Além disso, tais inflexões revelam a crise paradigmática imanente à relação professor-aluno nesses conturbados dias em que vivemos. Ou seja, quando não se tem clareza quanto aos limites e possibilidades da ação escolar e, por extensão, do seu próprio lugar como educador, a clientela passa a ser tomada como obstáculo, empecilho, problema. Até quando isso vai persistir no contexto escolar brasileiro?

Alguns encaminhamentos éticos para a prática escolar

Apontamos até aqui as "faltas" éticas no interior das práticas escolares; cabe-nos agora apontar alguns preceitos que, no nosso entendimento, precisam ser preservados a qualquer custo na intervenção pedagógica.

O primeiro remete às questões que envolvem a avaliação da aprendizagem, tão presentes nas preocupações dos educadores, bem como dos órgãos governamentais do setor. Não é raro que encontremos alegações do tipo: "é preciso avaliar constantemente", ou então: "se não houver reprovação, não há ensino de verdade", ou mais drasticamente ainda: "professor bom é aquele que reprova". Note-se que, a partir de enunciados como estes, acabamos tomando a avaliação (e não a ética) como reguladora da ação pedagógica. Isto é, avaliar passa ser concebido como um direito "legal ou moral" do professor, enquanto ser avaliado, um dever também "legal ou moral" do aluno. Se a avaliação se naturaliza como a estratégia dominante ou exclusiva da intervenção pedagógica, corremos o risco de também naturalizar o fracasso como o objeto contingencial (e inevitável, portanto) da ação escolar. É o alto preço que se paga por transformar um encontro que se desdobra em torno de regras construídas processualmente em um evento balizado por normas apriorísticas, por um padrão excessivamente normativo (e, por extensão, excludente) como é o da avaliação escolar, tal como a conhecemos.

Cabe-nos, igualmente, questionar o que temos priorizado como foco de nossa atuação profissional: os meandros e nuanças do processo ensino-aprendizagem ou a avaliação dos resultados formais? E a que se têm prestado nossas práticas avaliativas: a confirmar os prognósticos fatalistas sobre a clientela, ou ao coroamento do nosso trabalho docente? Mesmo porque, numa reprovação final, algo de todos nós está sendo colocado sub judice. Portanto, um desfocamento do afã avaliativo, além de bastante oportuno, poderia promover uma ênfase mais nítida no dia-a-dia da sala de aula, isto é, na "qualidade" mesma do ensino. É no espaço "sagrado" das aulas, no instigante confronto cotidiano entre agentes e clientela, no próprio interior da relação professor-aluno, que a ética (ou a falta dela) presentifica-se com maior força. O resto, e a avaliação dos resultados aí incluída, é mera conseqüência!

Outro preceito que conviria ser lembrado é aquele referente aos modos de relação que estabelecemos em sala de aula. Uma prática abominável, mas muito em voga, nas escolas brasileiras é a de "mandar o aluno para fora da sala" ou encaminhá-lo para outras instâncias sempre que uma atitude dissonante se faz presente. Ora, expulsá-lo da sala é mais do que um prenúncio da exclusão que tanto nos desabona; é ela em ato! Abstenhamo-nos, pois, desse tipo de enfrentamento excludente, e atentemos para o fundamental diálogo com as diferenças, porque o encontro de sala de aula é sempre movimento e diversidade, ou, em essência, confrontação. Dessa forma, uma conduta não excludente implica o enfrentamento in loco das divergências, a negociação, os ajustes das demandas. Inclusão: eis a palavra imprescindível, mas tão pouco exercitada na prática!

Uma situação exemplar nesse sentido advém de uma afirmação que ouvimos de uma professora ainda muito jovem, negra, de uma escola pública da periferia de São Paulo, do período noturno. Ela prognostica enfaticamente: "se retirássemos algumas maçãs podres, as outras não se estragariam", ao que lhe foi proposto por nós: "já lhe ocorreu que os negros foram considerados 'maçãs podres' um dia? E, além disso, quem somos nós para determinar quais maçãs são podres e quais não? Você, eu, quem?"

Assim, um posicionamento ético efetivo por parte do profissional da educação pressupõe necessariamente um caráter inclusivo e, de certo modo, incondicional - porque "para todos". Desse modo, a premissa da inclusão passa a ser a regra "número um" do educador cioso de seus deveres tanto profissionais quanto sociais. Longe de configurar um ato de benevolência, a relação que se deve ou pode estabelecer é de parceria, cooperação (e, por que não dizer, de generosidade?); sempre tendo em mente, contudo, uma disparidade estrutural que condiciona a relação professor-aluno.

Há uma assimetria de base entre os lugares docente e discente, a qual deve ser preservada a todo custo, posto que a partir dela se pode exercitar a autoridade do professor. Autoridade de quem já é um iniciado nas regras de um campo de conhecimento específico, e que se retroalimenta ao partilhá-las de fato com outrem (sempre crivado, é claro, pelo paradoxo do conflito e da cooperação). Mas acaba aí sua autoridade! Ou melhor, ela restringe-se ao domínio de um certo saber teórico-prático assim como de sua transmissibilidade - é preferível dizer "recriação". Um bom sinalizador dessa assimetria - ingrediente básico do encontro entre professor e aluno - é a própria noção de "contrato pedagógico". É importante que as "regras do jogo" estejam razoavelmente claras para ambas as partes, e que se limitem ao campo do conhecimento em pauta, mesmo que as cláusulas contratuais tenham de ser relembradas ou transformadas intermitentemente. Muitas vezes os alunos, quando transgridem, o fazem mais por desconhecimento das (ou inconformidade às) regras implícitas do que por má-fé. Convém repetir: regras atreladas ao funcionamento do campo de conhecimento em foco, e, portanto, regras não morais, não genéricas, que não ultrapassem o domínio de um "dever fazer" específico. Alertemos mais uma vez: o resto vem por acréscimo, por conseqüência.

Isso não significa, porém, que as regras tenham de ser sempre idênticas, partilhadas por todos os professores indiscriminadamente, uma vez que o campo ético dispensa configurações apriorísticas, apontando sempre uma processualidade pontual. As condutas docente e discente em uma aula de matemática não precisam sequer ser semelhantes às de uma aula de literatura, já que diferentes objetos de conhecimento estão em jogo, e, portanto, diferentes competências estão sendo perseguidas. Mas as particularidades e exigências funcionais de cada qual devem ser explicitadas, se possível no início dos trabalhos. É a necessária largada do jogo, para que então possa ser jogado com maestria, tanto por aquele que já o conhece de perto quanto por aquele que nele está sendo iniciado. Uma vez dentro do jogo, é muito mais difícil burlá-lo ou impugná-lo; em verdade, raramente se almeja isto. Não obstante, é bastante comum ouvirmos que o grupo de alunos nem sempre consegue ter uma conduta semelhante diante das regras acordadas. O fantasma da "minoria que sabota" parece perseguir grande parte dos educadores, inclusive aqueles que prezam por um diálogo aberto e por um caminho construído passo a passo. É hora, então, de rever o contrato! Se os acordos prévios não estão sendo levados a cabo ou a contento - mesmo que seja por uns poucos - o que estaria acontecendo? O que nos estaria impedindo de alcançar nossos projetos? E, além disso, o que devemos ou podemos mudar, professor e alunos? Seria mesmo o caso de rever as regras do jogo a que nos propusemos no início dos trabalhos? Da resposta "coletiva" a essas perguntas depende, sem dúvida, o transcorrer e o sucesso do processo pedagógico.

Sob essa perspectiva, cada vez que o jogo é jogado trata-se, de certa forma, de um jogo novo. Mais correto seria dizer que ele é reapropriado sempre de um modo singular. Portanto, há que se ter, como educador, uma certa permeabilidade à mudança e à invenção de novas estratégias. A clientela obriga-nos a refazer o percurso de nossa ação, sondar novas possibilidades, experimentar. Dessa forma, a sala de aula passa a se confundir cada vez mais com um laboratório pedagógico. O que deu certo com uma turma certamente não persistirá com outra - o que nos torna, de certo modo, privilegiados, visto que nos recoloca na salutar posição de permanentes aprendizes.

É certo que competência teórica e técnica é uma condição mesma do próprio jogo pedagógico. Contudo, aquilo que damos conotações positivas usualmente como "acidentes de percurso" requer, mais do que uma revisão metodológica e/ou teórica, uma interpelação ética: o que precisa ser preservado em minha ação? Afinal de contas, a que ela se presta? Que mundo se vislumbra aqui e agora? Perguntas ao mesmo tempo sutis e intrincadas, mas intransferíveis, posto que conclamam a ética pedagógica, e tão-somente ela, como reguladora da ação escolar. Que resposta se poderia dar a essas questões?

                           FIM!

Figuras do trabalho de Ética e Cidadania

Trabalho de Ética e Cidadania pesquisa

   Veja agora o trabalho de Ética e Cidadania:

 TEMA: A influência da mídia na sociedade

TEXTOS MOTIVADORES

   A velocidade da informação é um dos maiores reflexos dos benefícios advindos do avanço da tecnologia para a sociedade contemporânea. A presença da televisão nos domicílios dos cidadãos brasileiros chega a quase ser unânime. Cerca de 73,9 milhões de pessoas têm acesso à internet no Brasil, segundo uma recente pesquisa do IBOPE. A mídia está em todos os lugares, ditando regras, costumes e padrões de vida e consumo.

Mídia e o culto a beleza do corpo

   Os programas de televisão, revistas e jornais têm dedicado espaços em suas programações cada vez maiores para apresentar novidades em setores de cosméticos, de alimentação e vestuário. Propagandas veiculadas nessas mídias estão o tempo todo tentando vender o que não está disponível nas prateleiras: sucesso e felicidade.
   O consumismo desenfreado gerado pela mídia em geral foca principalmente adolescentes como alvos principais para as vendas, desenvolvendo modelos de roupas estereotipados, a indústria de cosméticos lançando a cada dia novos cremes e géis redutores para eliminar as “formas indesejáveis” do corpo e a indústria farmacêutica faturando alto com medicamentos que inibem o apetite.
   Preocupados com a busca desenfreada da “beleza perfeita” e pela vaidade excessiva, sob influência dos mais variados meios de comunicação, a Sociedade Brasileira de Cirurgia Plástica apresenta uma estimativa de que cerca de 130 mil crianças e adolescentes submeteram-se no ano de 2009 a operações plásticas.
   Evidentemente que a existência de cuidados com o corpo não é exclusividade das sociedades contemporâneas e que devemos ter uma especial atenção para uma boa saúde. No entanto, os cuidados com o corpo não devem ser de forma tão intensa e ditatorial como se tem apresentado nas últimas décadas. Devemos sempre respeitar os limites do nosso corpo e a nós a mesmos.
   Violência na mídia e os efeitos sobre as crianças
Pesquisas feitas por especialistas como Rowell Huesmann, Leonard Eron e outros, apontaram que crianças, nos primeiros anos de escola, que ficam expostas a muitas horas de violência na TV, têm maior tendência a comportamentos agressivos durante a adolescência.
   Ao observar esses mesmos indivíduos na idade adulta, Huesmann e Eron chegaram à conclusão de que aqueles que haviam sido expostos – na idade de 8 anos – a muitas horas de programas televisivos violentos, tinham mais problemas com infração de leis e violência. Entretanto, comportamentos agressivos na infância não tinham relação com maior interesse por programas televisivos violentos na adolescência. Essa última constatação aponta no sentido de que assistir à televisão tem relações com a violência quando essas crianças se tornam mais velhas, mas a agressividade na infância não necessariamente resulta em indivíduos agressivos.

Teoria do agendamento

   A Teoria do Agendamento ou Agenda-setting theory, no original, em inglês, é uma teoria de Comunicação formulada por Maxwell McCombs e Donald Shaw na década de 1970. De acordo com este pensamento, a mídia determina a pauta (em inglês, agenda) para a opinião pública ao destacar determinados temas e preterir, ofuscar ou ignorar outros tantos.
   As ideias básicas da Hipotese do Agendamento podem ser atribuídas ao trabalho de Walter Lippmann, um proeminente jornalista estadunidense. Ainda em 1922, Lippmann propôs a tese de que as pessoas não respondiam diretamente aos fatos do mundo real, mas que viviam em um pseudo-ambiente composto pelas "imagens em nossas cabeças". A mídia teria papel importante no fornecimento e geração destas imagens e na configuração deste pseudo-ambiente.
   A premissa básica da teoria em sua forma moderna, entretanto, foi formulada originalmente por Bernard Cohen em 1963: "Na maior parte do tempo, [a imprensa] pode não ter êxito em dizer aos leitores como pensar, mas é espantosamente exitosa em dizer aos leitores sobre o que pensar".
   Ao estudarem a forma como os veículos de comunicação cobriam campanhas políticas e eleitorais, Shaw e McCombs constataram que o principal efeito da imprensa é pautar os assuntos da esfera pública, dizendo às pessoas não "como pensar", mas "em que pensar". Geralmente se refere ao agendamento como uma função da mídia e não como teoria (McCombs & Shaw, 1972).

REDAÇÃO

   A mídia dita regras de comportamento, beleza, opção política entre outras, diante disso a sociedade precisa estar apta para analisar e decidir o que é indispensável para sua sobrevivência. Diariamente a sociedade é bombardeada com milhares de notícias e propagandas, através da mídia falada ou escrita. Os aparelhos celulares, além da função principal, acumulam outras funções como, televisão, rádio e internet, fazendo com que a informação atravesse do hemisfério norte ao sul em questão de segundos.
   Os públicos alvos da mídia são os menos instruídos e jovens, pois é mais suscetível a persuasão. O capitalismo estabelece as regras de consumo, manipulando o cidadão para o consumo desenfreado. As empresas de fast-food gastam milhões de dólares em investimentos em propaganda, a fim de convencer o cidadão a consumir seus produtos. As empresas de cerveja vinculam as suas marcas lindas mulheres, com intuito de fazer com que o sexo masculino se identifique a marca através de alguma beldade.
   Por outro lado, na política, a mídia tem o poder de influenciar a população quanto a beneficiar determinado candidato. É antiga essa prática de manipulação dos fatos e omissão de informações nas eleições, bem como qualquer outro tipo de decisão que influirá diretamente o país e a economia. Isso ocorre por interesses políticos e econômicos da imprensa como um todo, ao eleger determinado candidato, como o caso ocorrido nas eleições presidenciais no Brasil, em 1989, disputa entre Fernando Collor e Lula.
   A manipulação da informação é um dos principais riscos que estão vinculados à influência da mídia no comportamento da sociedade. A sociedade instruída é menos vulnerável a essa prática. O cidadão tem que participar, analisar e discutir sobre todos os assuntos de interesse individual e coletivo, colocando em prática o senso crítico para julgar os fatos diferentes da ótica proposta pela mídia. A partir do momento que isso ocorrer, se terá uma sociedade diretamente ligada às decisões e uma melhor democratização do país.

 Bibliografia: http://foge.forum-livre.com/t63-tema-a-influencia-da-midia-na-sociedade.

 Lembrem- se ainda faltam anexos( Figuras e o seu resumo pessoal)!!

Revisão para o teste de Geografia ( Completo )

   Veja agora a revisão de geografia para o dia 12-03 amanha para 802.

1- Por que Somalilândia é conhecida como região que "não existe"?
 Apesar de Somalilândia possuir governo e moeda próprio, forças armadas e cidadãos que praticam a cultura e as tradições da região, o lugar não é internacialmente conhecido como um país independente.
2- Quais aspectos políticos do Vaticano permitem identificá-lo como um estado?
 O Vaticano possui território, povo e governo e é reconhecido internacionalmente, o que lhe confere como status de estado.
3- O Distrito Federal Brasileiro tem 2,6 milhões de habitantes e um território de 5,7 mil km( ao quadrado), localizado em Goiás. Com essas características, o Distrito Federal pode ser considerado um estado? Por que?
 Não pode ser considerado um estado, pois é uma das Unidades Federativas do Brasil, ou um estado de Federação Brasileira.
4- Qual é a maior ilha do mundo e onde se localiza?
 A Groelândia, está localizada no continente americano que pertence a Austrália.
5- Qual o menor continente do mundo?
 Oceania
6- A Europa é o segundo menor continente do mundo. Que critério se usa para fazer essa afirmação?
 Critério histórico-cultural
7- Qual a diferença entre Nação e Estado?
 O estado corresponde á organização política, administrativa jurídica de uma sociedade, com governo próprio e soberania sobre o seu território. Já a nação trata- se do agrupamento social unido por um passado histórico comum, que deu origem a uma identidade cultural.
8- Qual é o menor estado do mundo, e porque pode- se dizer que ele é um estado?
 Vaticano, apesar de possuir território pequeno, o Vaticano é um estado Autónomo e reconhecido internacionalmente.
9- Qual a relação entre os conceitos de Território e Estado?
 Território é a porção da superfície terrestre sobre a qual o estado exerce soberania, é a base física do estado.
                                    FIM!                                       

Revisão para o teste de informática (1° Parte)

   Bom dia a todos que vêem meu blog, agora estarei colocando abaixo a revisão de informática para os alunos do IRS do 8° ano:

1- O que significa Processar Dados?
 Significa transformar informações que temos em mãos ou que são facilmente concedidas.
2- Quais são os tipos de dados concedidos?
 Informações iniciais ou finais ( de entrada ou de saída).
3- O que é Processamento de Dados?
 É a transformação das informações iniciais em outras informações, a fim de se obter um resultado generalizador.
4- Represente um PROCESSAMENTO DE DADOS:

ENTRADA - PROCESSAMENTO DE DADOS - SAÍDA
( elementos concedidos) ( transformação de dados) ( dados elabor.)
5- Defina:
a) Dados- É a menor informação que o computador pode receber, ou seja, cada letra.
b) Informação- É o conjunto de dados, ou seja, é a reunião de letras e palavras.
6-  Quantos e quais tipos de dados?
 Existe 3 tipos e são eles: dados numéricos, alfabeto dados e dados alfanuméricos.
7- Informe sobre:
a) Dados numéricos: composta somente por números ( 0...9)
b) Alfabeto dados: composta somente por letras ( A...Z)
c) Dados alfanuméricos: composta por números, letras e caracteres especiais ( 0,9,A,Z,@,$)
8- Para um sistema de informação, precisa- se de?
 De 3 componentes, são eles:
* Hardware; 
* Software; e 
* Peopleware.
9- Defina:
a) Software: É a parte lógica do computador, ou seja, responsável pela organização e metabólica o qual os dados serão processados.
b) Hardware: É a parte física do computador, ou seja, unidade responsável pelo processamento de dados ( o equipamento).
c) Usuário: Pessoa que utiliza o hardware e software, inserindo ou retirando informações do computador.
10- Para um bom funcionamento do computador, precisa?
 Todos os componentes devem caminhar e perfeita harmonia.

                                      FIM!                                     

Revisão para o teste de inglês

   Veja agora a revisão para o teste de inglês abaixo:
1- Defina:
a)Constituição física:
Tall: Alto
Averge Weight: Peso médio
Medium height: Altura média
Plump: Rechonchudo
Short: Baixo
Thin: Magro
b) Cor e estilo de cabelo:
Short: Curto
Straight: Liso
Black: Preto
Long: Longo
Wavy: ondulado
Blond: Loiro
Red: Ruivo
Medium lenght: Comprimento médio
Curly: Crespo
White: Branco
Grey: Grisalho 
Brown: Castanho
Bongs: Franjas
c) Características Faciais
Freckles: Sardas
Blue eyes: Olhos azuis
Green eyes: Olhos verdes
Brown eyes: Olhos castanhos
Beautiful mark: Uma marca de beleza
Mustache: Um bigode
Beard: Barba

2- Complete com has or have:
a) Glenda has brown eyes.
b) He has short black hair.
c) I have gray hair.
d) The boys have medium- length.
e) We have green eyes.
f) She has long hair.
3- Observe:
HAS- É ultilizado no verbo to have que quer dizer ter, e é ultilizado no singular quando for he she ou it ou nome de pessoa Ex: Glenda.
HAVE- É ultilixado quando for plural ou seja i you we they.
4- Complete com o verbo to be:
a) My eyes are blue.
b) He is short.
c) We are tall and thin.
d) I am tall and plump.
e) You are medium height.
5- Observe:
Verbo to be significa ser ou estar e se divide:
Plural: Are usado em You, We, They.
Singular: Is usado em He, She e It.
Am é usado no pronome I Ex: I am.

                                                  FIM                                                  

Revisão de Português (parte 2)

   Veja a parte 2 da revisão abaixo:
7- Alfabeto minúsculo:
 a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z.
8- Alfabeto maiúsculo:
 A B C D E F G H I J K L  M N O P Q R S T U V W X Y Z.
9- Conceitue:
a) Substantivo: Palavra variável em gênero, número e grau que dá nome aos seres.
b) Adjetivo: Palavra variável em gênero, número e grau atribuindo qualidade, estado ou modo se ser.
c) Artigo: Serve para identificar o ser.
d) Numeral: Serve para expressar e mostrar, quantidade e ordem.
e) Pronome: Palavra variável em gênero, numero da pessoa apontando como pessoa do discurso e o espaço e tempo.
f) Verbo: Palavra variável em número de pessoa, tempo, modo e voz que exprime o processo.
g) Preposição: Formada por substantivo e advérbio como valor de adjetivo.
h) Advérbio: Pode estar relacionando a um adjetivo, a um advérbio para exprimir intensidade.
i) Conjunção: Serve para juntar e dar enfanse a palavra.
j) Interjeição: Exprime sentimentos espontâneos.

 Quando eu achar mais conteúdo na escola sobre português eu coloco a parte 3. FIQUEM COM DEUS!

Revisão para a Prova de Português para a Prova (1° parte)

   Boa tarde a todos que visualizam meu blog e pararam pois também eu parei de postar coisas novas.
   Vejam agora alunos do 8° ano da minha escola IRS a revisão para a prova de português:

1- O que é sujeito?
 É o termo da oração sobre o qual se declara alguma coisa.
2- O que é Predicado?
 É o termo da oração que se declara a respeito do sujeito.
3- Defina:
a) Núcleo do Sujeito: É a parte principal do sujeito.
b) Núcleo do Predicado: É a parte principal do predicado.
c) Principal: Não pode faltar.
4- Analise:
a) A Mariana comeu um pedaço da torta.
Sujeito: A Mariana
Núcleo do sujeito: Mariana
Predicado: Comeu um pedaço da torta
Núcleo do predicado: Comeu 
b) Seu João correu na praia.
Sujeito: Seu João 
Núcleo do sujeito: João
Predicado: Correu na praia 
Núcleo do predicado: Correu
5- O que vem a ser?
a) Sujeito simples: Quando possui somente um núcleo
b) Sujeito composto: Quando possui mais de um núcleo
c) Sujeito oculto: Vem na maioria das vezes na 1° pessoa do singular ou plural
d) Sujeito indeterminado: Vem na 3° pessoa do plural
e) Oração sem sujeito: Verbos que indicam fenômenos da natureza e passagem do tempo. 
6- Classifique o sujeito:
a) Cansei de assistir televisão.
Oculto
b) O palhaço diverte o público.
Simples
c) Cláudia e seu filho foram passear.
Composto
d) Choveu bastante ontem.
Oração sem sujeito
e) Mexeram nas minhas coisas.
Indeterminado
f) Comemos todo o bolo.
Oculto
g) Acordei cedo hoje.
Oculto
h) Seus olhos são lindos.
Simples
i) João foi ao cinema.
Simples
j) Esfriou muito hoje.
Oração sem sujeito.


Depois coloco a segunda parte, Boa tarde a todos 

Moral da História do Conflito Final

   Boa noite a todos que são meus amigos e que também eu não conheço mas vêem meu blog. Como todos nós já sabemos que eu Gabriel já acabei com a história de Lucas aquele menino que se matou no final. Mais o que eu quero comentar para vocês é a moral dessa história, pois o que seria uma história sem uma moral.
   Moral da história: Lucas era uma criança calma pacífica que não fazia mal nem a uma mosca, como muitas crianças hoje em dia da faixa etária de 5-11 anos dependendo da educação gerada pelos pais nas suas primeiras palavras ou atos. Lucas vivenciou uns anos muito atribulado em sua vida desde os seus 5 anos, pois seus pais tinham que trabalhar e ele ficava sozinho em casa e tinha que aprender a se virar, pois não tinha a presença dos pais em casa pois eles sempre trabalhavam.
   E claro Lucas aprendeu e com o passar do tempo ele não tinha uma família unida como era quando ele tinha 4 anos e 5 meses, e como vocês ja sabem o que aconteceu com ele no final foi trágico.
   Mas o que eu quero dizer na moral da história é que com tudo que Lucas fez ele amenizou o problema e não acabou com o problema e tudo foi se tornando uma bola de neve até ele voltar ao lugar das acusações e matar um monte de crianças inocentes como tambem ele se matou.
   E é assim que é a sociedade hoje ela tenta fazer formas de amenizar o problema das pessoas mais nunca acaba com ele até formando uma bola de neve e acabar em trajédia e morte!

                               
                                      FIM? sim!   

Trabalho de Língua Portuguesa Tema: Conjunção Interjeição e Substantivo

   Bom dia a vocês que vêem meu blog agora como prometido 802 aqui em baixo está todo o trabalho de língua portuguesa para entregar no dia 06 de Março. Veja a seguir:
Nome da escola

Data: 06-03-12

Professora: Kátia

Aluno: 

Série: 8° ano 7° Série

                Trabalho de Língua Portuguesa

       Sobre Substantivo, Conjunção e Interjeição

*Substantivo

   Substantivo é toda a palavra que designar ser, coisa ou substância.

Classificação do substantivo

  Veja agora as classificações do substantivo:

·            Primitivo: Palavras que não derivam de outras. Ex: flor, pedra, jardim, leite, goiaba, ferro, cobre, uva, maçã, metal.

·            Derivado: Vem de outra palavra existente na língua. O substantivo que dá origem ao derivado (substantivo primitivo) denominado radical. Ex: pedreiro (pedra), jornalista (jornal), gatarrão, homúnculo.

    Quanto ao número de radicais, pode ser classificado em:

·            Simples: Tem apenas um radical (uma palavra). Ex: água, couve, sol.

·                        Composto: Tem dois ou mais radicais (Palavras). Ex: água-de-cheiro, couve-flor, girassol, lança-perfume, pé-de-moleque, cachorro-quente, guarda-chuva.

Quanto ao tipo

   Quando se referir à especificação dos seres, pode ser classificado em:

·            Próprios: Denota um elemento individual que tenha um nome próprio dentro de um conjunto, sendo grafado sempre com letra maiúscula. Ex: João, Maria, Bahia, Brasil, Rio de Janeiro, Japão.

·            Comuns: São substantivos que designam um elemento qualquer sem individualizá-los. Subdividem-se em:

·            Concretos: Designam seres que existem ou que podem existir por si só. Ex: casa, cadeira. Também são concretos os substantivos que nomeiam divindades (Deus, anjos, almas) e seres fantásticos (fada, duende), pois, existentes ou não, não estão vinculados a alguma outra coisa para existir.

·            Abstratos: Designam idéias ou conceitos, cuja existência está vinculada a alguém ou a alguma outra coisa. Ex: justiça, amor, trabalho, etc.

·            Coletivos: Um substantivo coletivo designa um nome singular dado a um conjunto de seres. No entanto, vale ressaltar que não se trata necessariamente de quaisquer seres daquela espécie. Alguns exemplos:

·            Uma biblioteca é um conjunto de livros, mas uma pilha de livros desordenada não é uma biblioteca. A biblioteca discrimina o gênero dos livros e os acomoda em prateleiras.

·            Uma orquestra ou banda é um conjunto de instrumentistas, mas nem todo conjunto de músicos ou instrumentistas pode ser classificado como uma orquestra ou banda. Em uma orquestra ou banda, os instrumentistas estão executando a mesma peça musical ao mesmo tempo.

·            Uma "turma" é um conjunto de estudantes, mas se juntarem num mesmo alojamento os estudantes de várias carreiras e universidades numa sala não se têm uma turma. Na turma, os estudantes assistem simultaneamente à mesma aula. Eles possuem alguma ação ou característica em comum em relação ao grupo.

Quanto ao gênero

   Os substantivos flexionam-se nos gêneros masculino e feminino e quanto às formas, podem ser:

   Biformes: Apresentam duas formas originadas do mesmo radical. Exemplos: menina - menina, traidor - traidora, aluno - aluna, gato - gata.

   Heterônimos: Apresentam radicais distintos e dispensam artigo ou flexão para indicar gênero, ou seja, apresentam duas formas uma para o feminino e outra para o masculino. Exemplos: arlequim - colombina, arcebispo - arquiepiscopisa, bispo - episcopesa, bode - cabra, ovelha - carneiro.

   Uniformes: Apresentam a mesma forma para os dois gêneros, podendo ser classificados em:

·            Epicenos: Referem-se a animais ou plantas, e são invariáveis no artigo precedente. Quando “é necessário discriminar o sexo do animal, acrescenta-se a palavra “macha” ou fêmea”. Exemplos: a onça macha - a onça fêmea; o jacaré macho - o jacaré fêmeo; a foca macho - a foca fêmea.

·            Comuns de dois gêneros: O gênero é indicado pelo artigo precedente. Exemplos: o dentista - a dentista, um jovem - uma jovem, o imigrante italiano - a imigrante italiana.

·            Sobrecomuns: Invariáveis no artigo precedente. Exemplos: a criança, o indivíduo, a testemunha (não existem formas como "a criança”, "a indivíduo”, "a testemunha”, nem palavras como "crianço" ou "indivídua" ou "testemunho").

*Conjunção

   Conjunção é uma das dez classes de palavras definidas pela gramática. As conjunções são palavras invariáveis que servem para conectar orações ou dois termos de mesma função sintática, estabelecendo entre eles uma relação de dependência ou de simples coordenação.

São exemplos de                                               Conjunções: portanto, logo, pois, como, mas, e, embora, porque, entretanto, nem, quando, ora, que, porém, todavia, quer, contudo, seja, conforme.

   Quando duas ou mais palavras exercem função de conjunção, dá-se-lhes o nome de locução conjuntiva. São exemplos de locuções conjuntivas: à medida que, apesar de, a fim de que.

   As conjunções são classificadas de acordo a relação de dependência sintática dos termos que ligam. Se conectarem orações ou tiver pertencentes a um mesmo nível sintático, são ditas conjunções coordenativas.

   Quando conectam duas orações que apresentem diferentes níveis sintáticos, ou seja, uma oração é um membro sintático da outra, são chamadas de conjunções subordinativas.

   Apesar de ser uma classe de palavras com muitas classificações, são poucas as conjunções propriamente ditas existentes. A maioria delas é de locuções conjuntivas (mais de uma palavra com a função de conjunção) ou palavras de outras classes gramaticais que às vezes exercem a função de conjunção em um período.

   As conjunções ditas "essenciais" (isto é, palavras que funcionam somente como conjunção) são as seguintes: e, nem, mas, porém, todavia, contudo, entretanto, ou, pois, porque, portanto, se, ora, apesar e como.

Coordenativas (Exemplo de Conjunção)

As conjunções coordenativas são conhecidas por:

 

   Aditivas: Indicam uma relação de adição à frase: e, nem, mas também, como também, além de (disso, disto, aquilo), quanto (depois de tanto), bem como etc.

Ex: Comi e fiquei satisfeita.

Todos aqui estão contentes e despreocupados.

   Adversativas: Indicam uma relação de oposição bem como de contraste ou compensação entre as unidades ligadas. Também pode gerar um sentido de consequência a algo dito anteriormente. São elas: mas, porém, todavia, entretanto, no entanto, senão, não obstante, contudo, etc. Antes dos nexos adversativos a vírgula é obrigatória.

Ex: O carro bateu, mas ninguém se feriu.

   Alternativas ou disjuntivas: Como o seu nome indica, expressam uma relação de alternância, seja por incompatibilidade dos termos ligados ou por equivalência dos mesmos. São elas: ou... Ou, ou, ora... Ora, já... Já, quer... Quer, etc.

Ex.: Ou ela, ou eu.

   Explicativas: Expressam a relação de explicação, razão ou motivo. São elas: que, porque, porquanto, pois (anteposta ao verbo).

Ex: Feche a porta, porque/que está chovendo.

   Conclusivas: Indicam relação de conclusão. São elas: pois (posposta ao verbo), logo, portanto, então, por isso, por conseguinte, por isto, assim, etc.

Ex.: Ele bebeu bem mais do que poderia; logo, ficou embriagado.

*Interjeição

As interjeições são palavras invariáveis que exprimem estados emocionais, ou mais abrangentes: sensações e estados de espírito; ou até mesmo servem como auxiliadoras expressivas para o interlocutor, já que, lhe permitem a adoção de um comportamento que pode dispensar estruturas linguísticas mais elaboradas.
 As interjeições podem ser classificadas de acordo com o sentimento que traduzem. Os principais tipos de interjeição são aqueles que exprimem:

a) Afugentamento: arreda!, Fora!, Passa!, sai!, Roda!, rua!, toca!, xô!, xô pra lá!
b) Alegria/contentamento: oh!, ah!, olá!, olé!, eta!, eia!, oba!, eba!, viva!, uhu!, eh! , gol!, que bom!, iupi!
c) Advertência: alerta!, cuidado!, alto lá!, calma!, olha!, Fogo!
d) Admiração: puxa!, nossa!, que coisa!, ah!, chi!, ih!, oh!, uh!, ué!, puxa!, uau!, caramba!, caraca!, putz!, gente!, céus!, uai!, horra!, nossa! (francês: ou la la)
e) Alívio: ufa!, uf!, arre!, ah!, ainda bem!
f) Animação/estímulo: coragem!, eia!, avante!, upa!, vamos!, firme!
g) Apelo: alô!, olá!, ó!
h) Aplauso: bis!, bem!, bravo!, viva!, apoiado!, fiufiu!, hup!, hurra!, isso!, muito bem!, parabéns!
i) Agradecimento: graças a Deus!, obrigado!, obrigada!, agradecido!
j) Chamamento: Alô!, hei!, olá!, psiu!, pst!, socorro!
k) Estímulo: ânimo!, adiante!, avante!, eia!, coragem!, firme!, força!, toca!, upa!, vamos!
l) Desculpa: perdão! desculpe!, desculpa!, mal!, foi mal!
m) Desejo: oh!, oxalá!, tomara!, pudera!, queira Deus!, quem me dera!
n) Despedida: adeus!, até logo!, bai-bai!, tchau!
o) Dor: ai!, ui!, ai de mim!
p) Dúvida: hum?, hem?, hã?
q) Cessação: basta!, para!
r) Invocação: alô!, ô, olá!, psiu!, socorro!, ei!
s) Espanto: uai!, hi!, ali!, ué!, ih!, oh!, poxa!, quê!, caramba!, nossa!, opa!, Virgem!, xi!, terremoto!, barrabás!, barbaridade!, meu Deus!, menino Jesus!
t) Impaciência: arre!, hum!, puxa!, raios!, hem!, diabo!, pô!
u) Saudação: ave!, oi!, olá!, ora viva!, salve!, viva!, adeus!, alô!
v) Saudade: ah!, oh!
w) Silêncio: psiu!, silêncio!, calada!, psiu! (bem demorado), psit!, alto! basta! chega! quietos!
x) Suspensão: alto!, alto lá!
y) Terror/medo: credo!, cruzes!, Jesus!, que medo!, uh!, ui!, fogo!, barbaridade!, socorro!
z) Interrogação: hei!?…

   A compreensão de uma interjeição depende da análise do contexto em que ela aparece. Quando a interjeição é expressa com mais de um vocábulo, recebe o nome de locução interjetiva. Ora bolas!, Cruz credo!, Puxa vida!, Valha-me Deus!, Se Deus quiser! Macacos me mordam!

   Bibliografia:  http://pt.wikipedia.org/wiki/Interjei%C3%A7%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Conjun%C3%A7%C3%A3o e http://pt.wikipedia.org/wiki/Substantivo

lingua portuguesa